Wissen für Schulen

Unterricht und das Wohlbefinden von Kindern

Wie es Kindern in der Schule geht, hängt eng mit dem zusammen, was im Unterricht passiert. Diese Seite trägt zusammen, was dazu belegt ist: was schulisches Wohlbefinden überhaupt ist, welche Unterrichtsmerkmale damit zusammenhängen und wie stark. Pädagogische Psychologie ist mein Fachgebiet an der Universität - hier steht sie geordnet an einer Stelle.

Der Begriff

Was schulisches Wohlbefinden ist

Bevor man über Zusammenhänge redet, muss klar sein, wovon die Rede ist. Der Begriff ist enger, als er klingt.

Schulisches Wohlbefinden ist nicht dasselbe wie Lebensqualität und auch nicht dasselbe wie psychische Gesundheit. Gemeint ist, wie ein Kind die Schule und die Menschen darin erlebt. Es liegt nicht schon dann vor, wenn nichts Schlimmes passiert. Es liegt vor, wenn die guten Gefühle gegenüber Schule, Lehrkräften und Mitschüler:innen die unangenehmen Gefühle und Eindrücke überwiegen (Dix u. a., 2020; Hascher, 2003).

Wie es gemessen wird

Im Schulbarometer über die Skala „schulisches Umfeld“ aus dem KIDSCREEN-52, einem europäischen Fragebogen zur Lebensqualität von Kindern. Sechs Fragen zur Schule und zur Beziehung zu den Lehrkräften - unter anderem, ob gut aufgepasst werden konnte und ob man mit den Lehrkräften zufrieden ist. Der Summenwert wird über deutsche Normtabellen in „gering“, „mittel“ und „hoch“ eingeteilt.

Zwei Lesarten sind dabei gleichzeitig richtig. Wohlbefinden ist eine Voraussetzung dafür, dass Lernen gelingt - und es ist ein Bildungsergebnis für sich. Wer es nur als Mittel behandelt, verkürzt es.

Der Kernbefund

Was mit dem Wohlbefinden zusammenhängt

Für die Schüler:innen-Befragung wurde gerechnet, welche unterrichtsbezogenen Merkmale mit dem schulischen Wohlbefinden zusammenhängen - und wie stark im Vergleich zueinander.

Deutsches Schulbarometer 25/26, Befragung Schüler:innen, S. 36, Abb. 7.1. Diese Ausgabe ist ein Kooperationsprojekt der Robert Bosch Stiftung mit der Universität Leipzig.

Der Abstand ist das Bemerkenswerte. Allein die von Kindern wahrgenommene konstruktive Unterstützung erklärt über 40 % der Unterschiede im schulischen Wohlbefinden (S. 37) - alle übrigen Merkmale zusammen tragen noch einmal knapp 20 % bei, zusammengerechnet aus der Tabelle des Berichts. Beide Angaben stammen von denselben Kindern, und die Wohlbefindensskala fragt selbst nach der Zufriedenheit mit den Lehrkräften. Ein Teil des Zusammenhangs kann daher kommen, dass beide Seiten Ähnliches erfragen. Der Bericht hält auch die umgekehrte Richtung für möglich: Wer sich in der Schule weniger wohlfühlt, schätzt den Unterricht womöglich ungünstiger ein (S. 37). Gemeint ist beides: wie eine Lehrkraft das Lernen begleitet, also zurückmeldet, hilft und ermutigt, und wie sie dem Kind begegnet. Zur Skala gehören auch Aussagen wie „Unsere Lehrkraft ist freundlich zu mir“ und „… kümmert sich um mich“.

Der zweite Befund steckt in den beiden Vorzeichen. Langeweile und Überforderung stehen beide auf der ungünstigen Seite. Der Bericht liest das als Frage der Passung zwischen Anforderung und Können (S. 36). Gemessen wurde Langeweile mit Aussagen wie „Ich finde es im Unterricht oft langweilig“ und „In der Schule habe ich oft keine Lust zu lernen“. Ob der Stoff zu leicht war, fragt keine davon. Langeweile kann auch entstehen, wenn der Stoff dem Kind nichts bedeutet, wie das Modell weiter unten zeigt.

Und ein Befund, der leicht überlesen wird: Kognitive Aktivierung, Klassenführung und Leistungsdruck waren mit erhoben, verlieren im Gesamtmodell aber ihre eigenständige Bedeutung. Der Bericht deutet das so, dass ihre Wirkung über die anderen Merkmale läuft. Das Verfahren wählt die Merkmale schrittweise nach ihrem Erklärungsbeitrag aus - ein Merkmal kann also aus dem Modell fallen und trotzdem wichtig sein.

Die Felder

Woran sich arbeiten lässt

Sechs Bereiche, in denen ich lehre. Sie folgen dem Ablauf im Unterricht: hinschauen, zurückmelden, Aufgaben bauen, zusammenarbeiten lassen, Motivation und Gefühle verstehen.

Erst hinschauen, dann weiterunterrichten

Bevor der Stoff weitergeht, mit einer kleinen Aufgabe nachsehen, was tatsächlich angekommen ist - und den nächsten Schritt danach richten statt nach Plan. Der Fachbegriff ist formatives Assessment. Ob eine Leistungserhebung formativ ist, hängt nicht an der Methode, sondern an der Absicht: Wird das Ergebnis in den Unterricht zurückgeführt oder nur bewertet?

41 % der Schüler:innen sagten im Frühjahr 2024, keine oder nur wenige Lehrkräfte fragen genau nach, was sie verstanden haben und was noch nicht (Deutsches Schulbarometer 2024, Befragung Schüler:innen, S. 43/44).

Der schwierige Teil ist nicht das Erheben, sondern das Anpassen danach - und das kostet Zeit. Das gehört dazugesagt.

Rückmeldung, die ankommt

Eine Rückmeldung kommt eher an, wenn sie drei Fragen beantwortet: Wo will ich hin, wo stehe ich, was ist der nächste Schritt. Und wenn sie über die Aufgabe oder den Lösungsweg spricht statt über die Person. „Gut gemacht“ erfüllt keine dieser Bedingungen.

Geübt wird am eigenen Material: vorhandene Rückmeldungen umschreiben, bis der nächste Schritt darin vorkommt.

Aufgaben, die Denken verlangen

Ob im Unterricht gedacht wird, entscheidet nicht die Methode, sondern die Aufgabe: Lässt sie sich mit Abrufen allein lösen oder nicht? Kognitive Aktivierung zählt zu den Tiefenmerkmalen des Unterrichts - anders als Sozialform oder Medieneinsatz, die man von außen sieht.

Praktisch heißt das: Begründungen einfordern, vergleichen lassen, auf Widersprüche hinweisen. Und die Aufgabe nicht vorsorglich in triviale Teilschritte zerlegen - genau das nimmt ihr das Potenzial.

So viel Herausforderung wie möglich, so viel Unterstützung wie nötig. Ehrlich dazu: Im Gesamtmodell oben bleibt für dieses Merkmal kein eigener Beitrag übrig, und der Vorbereitungsaufwand steigt.

Gruppenarbeit, die trägt

Gruppenarbeit trägt vor allem dann, wenn die Aufgabe sich nicht in Einzelteile zerlegen lässt und der Beitrag jedes Kindes sichtbar bleibt. Sonst arbeiten dieselben zwei, und der Rest wartet. Fünf Basismerkmale nach Johnson und Johnson machen daraus eine Prüfliste statt einer Haltungsfrage: aufeinander angewiesen sein, einzeln verantwortlich bleiben, sich gegenseitig weiterhelfen, das Zusammenarbeiten selbst können, und am Ende auswerten, was funktioniert hat.

Das Kollegium bringt eine eigene Gruppenarbeit mit und baut sie um.

Motivation als Bedingung, nicht als Charakterzug

Statt zu fragen, ob ein Kind motiviert ist, lohnt die Frage, wofür. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan nennt drei Grundbedürfnisse: Kompetenz (etwas können), Autonomie (mitentscheiden dürfen) und soziale Eingebundenheit (dazugehören). Das verschiebt die Frage von „Wie kriege ich die dazu?“ zu „Welches der drei Bedürfnisse kommt gerade zu kurz?“.

Passend dazu aus der Schüler:innen-Befragung: 74 % der 8- bis 17-Jährigen wünschen sich mehr Mitbestimmung bei Themen und Inhalten. 3 % sagen, sie könnten dabei viel oder sehr viel mitbestimmen, die Hälfte sagt: gar nicht (Schulbarometer 25/26, S. 43 und S. 48).

Langeweile und Angst verstehen

Beide entstehen aus denselben zwei Einschätzungen - „Kann ich das schaffen?“ und „Ist mir das wichtig?“. Der Kontroll-Wert-Ansatz nach Pekrun macht daraus eine Diagnose statt einer Zuschreibung: Langeweile ist kein Desinteresse, sondern ein Hinweis.

Gearbeitet wird an Fällen aus dem eigenen Unterricht.

Die Lücke

Kinder wissen oft nicht, woran sie sind

Konstruktive Unterstützung ist der stärkste Zusammenhang im Modell. In der Befragung von 2024 erleben die meisten Kinder ihre Lehrkräfte als freundlich. Bei der Rückmeldung zum Lernen und beim Mutmachen sagt dagegen gut ein Viertel bis ein Drittel: Das tun keine oder nur wenige Lehrkräfte.

Deutsches Schulbarometer 2024, Befragung Schüler:innen, S. 40, Abb. 6.2; Werte für psychisch auffällige Kinder aus dem Fließtext S. 42 - das sind 179 der 1.530 Befragten, eingestuft über den SDQ, einen etablierten Screening-Fragebogen zu Stärken und Schwierigkeiten. Ab elf Jahren antworten die Kinder selbst, bei Jüngeren ein Elternteil. Als auffällig gilt, wer beim Gesamtwert zu den obersten zehn Prozent einer bundesweiten Vergleichsgruppe gleichen Alters und Geschlechts gehört. Eine Diagnose ist das nicht. Im Original beginnen die Aussagen mit „Unsere Lehrkraft …“ und lauten: „sagt mir, was ich schon kann und was ich noch lernen muss“, „sagt mir, wie ich es besser machen kann, wenn ich einen Fehler gemacht habe“ und „macht mir Mut, wenn ich eine Aufgabe schwierig finde“. Alle Prozentwerte stammen aus dem Fließtext des Berichts. Die Segmente der Abbildung weichen an drei Stellen um einen Prozentpunkt ab; auf die Rundungen weist der Bericht selbst hin (S. 8).

Das ist der Punkt, an dem die beiden Befunde zusammenkommen - auch wenn sie aus zwei verschiedenen Erhebungen stammen, dem Modell von 2025 und den Antworten von 2024. Ausgerechnet bei Rückmeldung und Ermutigung, einem Teil dieses Merkmals, sagt gut ein Viertel bis ein Drittel der Kinder: Das tun keine oder nur wenige Lehrkräfte. Kinder mit psychischen Auffälligkeiten sagen das bei jedem der drei Punkte um rund 20 Prozentpunkte häufiger. Das sind Einschätzungen der Kinder. Der Bericht zur Befragung von 2025 hält für möglich, dass Kinder, die sich in der Schule wenig wohlfühlen, den Unterricht ungünstiger einschätzen (Schulbarometer 25/26, S. 37).

Rückmeldung ist damit ein Teil des Merkmals mit dem stärksten Zusammenhang in diesem Modell. Wie sie aussehen muss, damit sie ankommt, steht oben im Feld „Rückmeldung, die ankommt“.

Ein Modell

Zwei Fragen, drei Gefühle

Wie aus dem Unterricht ein Gefühl wird - das anschaulichste Modell aus meiner Vorlesung.

Kontroll-Wert-Ansatz nach Pekrun, dargestellt nach Frenzel und Stephens (2017). Drei von mehreren Gefühlen, die das Modell erklärt. Beide Einschätzungen hängen mit dem zusammen, was im Unterricht geschieht.

Der Nutzen liegt in der Umkehrung: Wer Langeweile sieht, weiß nun, wo sich nachschauen lässt. Fehlt der Wert, hilft kein schwierigeres Arbeitsblatt. Fehlt die Kontrolle, hilft kein Appell.

Einordnung

Wie groß ist das eigentlich?

Effektstärken sagen ohne Maßstab nichts. Deshalb steht hier der Maßstab daneben: In Zufallsstudien an Schulen, gemessen mit standardisierten Leistungstests, liegt die Hälfte der Effekte unter 0,10. Ab 0,20 gilt ein Effekt auf die Leistung dort nach Kraft (2020) als groß.

Effektstärken jeweils gegenüber Kontrollbedingungen ohne kooperative Struktur. Vergleichsmaßstab nach Kraft (2020): Er beruht auf Schulstudien mit zufälliger Zuteilung, in denen die Leistung mit standardisierten Tests gemessen wurde. Deshalb gilt er nur für die beiden Leistungswerte oben, und auch dort nur unter Vorbehalt. Mit Tests, die eigens auf ein Programm zugeschnitten sind, fallen Effekte nach Kraft oft zwei- bis viermal so groß aus wie mit breiten standardisierten Tests. Hasselhorn und Gold (2022), aus deren Lehrbuch die Werte stammen, nennen nicht, welche Tests die Meta-Analysen von 1995 und 2003 verwendet haben. Für soziale und Verhaltensmaße gibt es keinen vergleichbaren Maßstab. Alle vier Werte schwanken stark je nach Umsetzung.

Ein Hinweis zum Vergleich mit dem Modell weiter oben: Dort stehen Zahlen zum Zusammenhang zwischen Unterrichtsmerkmalen und Wohlbefinden, hier Zahlen zur Wirkung einer Unterrichtsform. Das sind zwei verschiedene Kennwerte mit je eigenem Maßstab. Der Schüler:innen-Bericht nennt für sein Modell keinen. Der Lehrkräftebericht desselben Schulbarometers nennt für seine eigenen Koeffizienten: ab 0,1 klein, ab 0,3 mittel, ab 0,5 groß (Deutsches Schulbarometer 2026, S. 64). Überträgt man das, ist 0,37 ein mittlerer Zusammenhang, die übrigen fünf sind klein. Diese Werte gelten jeweils unter Berücksichtigung der anderen Merkmale. Die „über 40 %“ oben beschreiben dagegen das Merkmal für sich allein.

Zwei Dinge sind daran wichtig. Erstens liegen die beiden Leistungswerte nach diesem Maßstab im großen Bereich - gemessen an dem, was Studien in echten Schulen sonst finden, ist das viel. Das gilt unter dem Vorbehalt aus der Bildunterschrift: Beruhen die Werte auf eigens zugeschnittenen Tests, wirkt der Abstand zum Maßstab größer, als er ist. Außerdem bleibt es ein Mittelwert über sehr verschiedene Umsetzungen, und im Einzelfall kann wenig davon ankommen. Zweitens stammen die beiden unteren Werte aus einer anderen Ergebnisart und lassen sich mit den Leistungswerten nicht der Größe nach vergleichen. Bemerkenswert ist noch etwas: dass es für soziale Kompetenzen und kooperatives Verhalten überhaupt belastbare Werte gibt.

Grenzen

Was hier nicht steht

Klassenführung biete ich nicht an. Im Deutschen Schulbarometer 2026 (Befragung im November/Dezember 2025) nennen 25 % der Lehrkräfte „Verhalten von Schüler:innen und Klassenführung“ als Fortbildungsbedarf (S. 69). Der Bericht empfiehlt, die Qualifizierung für ein professionelles Klassenmanagement zu sichern (S. 9). Ich habe dazu aber keine eigene, belastbar aufgearbeitete Grundlage, und ein Fortbildungstag aus zusammengesuchten Ratschlägen wäre genau das, was ich anderen vorwerfe. Falls sich das ändert, steht es hier.

Anspruchsvollere Aufgaben allein reichen nicht. Für sich genommen hängt kognitive Aktivierung deutlich mit dem Wohlbefinden der Schüler:innen zusammen (S. 35). Rechnet man alle Unterrichtsmerkmale gemeinsam, bleibt davon kein eigener Beitrag übrig; der Bericht deutet das so, dass die Wirkung über die anderen Merkmale läuft. Überforderung und Langeweile gehen beide mit geringerem Wohlbefinden einher. Der Bericht deutet das als Frage der Passung zwischen Anforderung und Können.

Ranglisten von Unterrichtsmethoden gibt es hier nicht. Effektstärken aus verschiedenen Studien lassen sich nicht wie Preise vergleichen - sie hängen stark davon ab, wie gemessen und wogegen verglichen wurde. Deshalb steht bei den Zahlen, wogegen gerechnet wurde, und deshalb werden Werte aus verschiedenen Ergebnisarten hier nicht gegeneinander gestellt.

Und der Punkt, auf den es ankommt: Für Lernen und Sozialverhalten gibt es Studien mit Vergleichsgruppen, auf dieser Seite zum kooperativen Lernen. Für das Wohlbefinden der Kinder zeigen die Befragungen oben Zusammenhänge. Ob die Ansätze das Wohlbefinden verbessern, prüfen sie nicht. Dass sie dadurch die Erschöpfung der Lehrkraft senken, zeigt keine der Quellen auf dieser Seite. Das ist eine begründete Annahme. Wer hier bucht, soll das wissen.

Und die Lehrkräfte?

Die meistgenannte Herausforderung nimmt zu

Bisher ging es um die Kinder. Für Lehrkräfte hat dasselbe Geschehen eine zweite Seite: Gefragt nach ihren größten beruflichen Herausforderungen nennen sie am häufigsten das Verhalten der Schüler:innen. Offene Abfrage, Mehrfachnennungen möglich.

Deutsches Schulbarometer 2026, S. 16, Abb. 1.1. Der Bericht stellt die drei Erhebungen selbst nebeneinander und benennt sie nach dem Erscheinungsjahr (2024, 2025, 2026). Hier stehen die Erhebungsjahre, damit die Zeitangaben auf beiden Seiten dieselben sind.

28 Prozent (2023) und 27 Prozent (2025) liegen innerhalb der Fehlertoleranz von drei Prozentpunkten je Erhebung. Den Rückgang von 34 auf 27 nennt der Bericht selbst rückläufig. Festhalten lässt sich: Die Erschöpfung blieb in allen drei Jahren gleich hoch.

Genauer hingesehen

Was sich hinter den 46 % verbirgt

Eine Zahl allein trägt keine Argumentation. Die Kategorie „Verhalten der Schüler:innen“ fasst sechs verschiedene Arten von Nennungen zusammen. Für „Arbeitsbelastung und Zeitmangel“ weist der Bericht keine solche Aufschlüsselung aus.

Deutsches Schulbarometer 2026, S. 17 (Definition der Kategorie) und S. 18 bis 20, Abb. 1.2. Zusammengezählt ergeben die sechs Einzelposten mehr als 46 %. Der Grund steht in der Bildunterschrift des Berichts: „Mehrfache Angaben der Lehrkräfte zum Verhalten wurden im Gesamtwert … nur einfach gezählt.“

Damit relativiert sich der Rang. Unter dem Dach stehen sechs Arten von Nennungen, die größte davon liegt bei 25 %. Das ist etwa so viel wie „Arbeitsbelastung und Zeitmangel“ mit 27 %. Der Abstand liegt innerhalb der Fehlertoleranz von drei Prozentpunkten (S. 4). Wer sagt, das Verhalten sei die größte Belastung, liest mehr aus der Zahl heraus, als sie hergibt.

Was bleibt, ist trotzdem genug. Unter dem Dach steht mit „mangelnde Motivation, fehlender Lernwille“ (13 %) genau der Posten, für den die Motivationsforschung etwas anzubieten hat. Daneben stehen die psychischen Belastungen. Auch dort spielen Lernemotionen eine Rolle - allerdings nur, soweit es um den Unterricht selbst geht. Erkennen und Beraten gehören zu Schulpsychologie und Schulsozialarbeit, nicht in einen Workshop. Das ist ein kleinerer, dafür präziser Anschluss.

Noch ein Wort zur Vorsicht: In der Zusammenhangsanalyse desselben Berichts hängen „Probleme mit Gewalt unter Schüler:innen“ am stärksten mit Erschöpfung zusammen (S. 64). Beide Angaben stammen von den Lehrkräften selbst. Das ist ein anderes Merkmal als die 46 % - Aggressivität und Gewalt nennen in der offenen Abfrage nur 5 %. Für das Verhalten insgesamt weist der Bericht keinen Koeffizienten aus. Die beiden Befunde ergänzen sich also, sie belegen einander nicht. Die Grafik dazu steht unter Was damit zusammenhängt - und was nicht.

Forschung in Leipzig

Wer daran gerade arbeitet

Die beiden Schüler:innen-Ausgaben des Schulbarometers (Befragungen 2024 und 2025), aus denen die Zahlen zu den Kindern auf dieser Seite stammen, sind Kooperationsprojekte der Robert Bosch Stiftung mit der Universität Leipzig. Beteiligt sind Julian Schmitz (wissenschaftliche Projektleitung) und Anna-Lina Rauschenbach aus der Klinischen Kinder- und Jugendpsychologie, Henrik Saalbach und Franziska Greiner-Döchert aus der Pädagogischen Psychologie sowie Eva Baumann von der Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover.

Dieselbe Gruppe betreibt den BiPsy-Monitor, ein von der Robert Bosch Stiftung gefördertes Projekt mit Laufzeit 2023 bis 2026. Es untersucht genau die Frage dieser Seite: wie schulisches Wohlbefinden mit Merkmalen des Unterrichts zusammenhängt.

Zum Weiterlesen für Fachleute

Julian Schmitz, Eva Baumann, Henrik Saalbach & Franziska Greiner-Döchert (Hrsg.): Wohlbefinden und psychische Gesundheit in Schule und Unterricht. Springer, 2026. ISBN 978-3-662-73218-2, DOI 10.1007/978-3-662-73219-9. Die Themen reichen vom Wohlbefinden der Schüler:innen über Beziehungsgestaltung, Unterrichtsqualität und Lehrkräftegesundheit bis zu multiprofessioneller Zusammenarbeit und schulischen Präventionsprogrammen.

Ankündigung der Universität Leipzig · Projektseite BiPsy-Monitor

Henrik Saalbach und Franziska Greiner-Döchert sprechen darüber in einem Interview der Universität Leipzig. Es trägt die Überschrift „Schule als Gestaltungsraum: ‚Die effektivste Stellschraube ist der Unterricht‘“. Genau darum geht es auf dieser Seite.

Formate

Wie das abläuft

Die Zuschnitte sind dieselben wie beim ersten Thema: Pädagogischer Tag, Kollegiums-Workshop oder Vortrag. Ein Feld pro Workshop, nicht sechs. Gearbeitet wird am mitgebrachten Material - an einer Gruppenarbeit, an Rückmeldungen unter Klassenarbeiten, an einer Aufgabe, die nicht funktioniert hat.

Gut kombinierbar

Ein Pädagogischer Tag lässt sich aus beiden Strängen bauen: vormittags der eigene Umgang mit Anspannung, nachmittags das Geschehen im Unterricht. Das ist die Fassung, die ich meistens empfehle, weil sie beide Ebenen sichtbar macht, statt eine gegen die andere auszuspielen.

Zur Übersicht und zu den Zahlen: Stressprävention für Lehrkräfte

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Zum Weiterlesen

Wie ich Zahlen lese

Forschung verstehen

Quellen

Woher das stammt

Deutsches Schulbarometer 2026, Befragung Lehrkräfte. Robert Bosch Stiftung, Stuttgart 2026. 1.547 Lehrkräfte, erhoben durch forsa vom 11. November bis 2. Dezember 2025. Alle Ausgaben beim Deutschen Schulportal
Deutsches Schulbarometer 25/26, Befragung Schüler:innen. Robert Bosch Stiftung. 1.507 Schüler:innen von 8 bis 17 Jahren, erhoben vom 9. Mai bis 3. Juni 2025. Auf dem Titel trägt die Ausgabe die Bezeichnung „25/26“; der Zitiervorschlag des Berichts nennt die Befragung 2025 und die Veröffentlichung 2026. Auf dieser Seite steht deshalb überall das Erhebungsjahr dabei. Mitbestimmung: S. 43, Abb. 9.1 und S. 48, Abb. 10.1. Unterrichtsmerkmale und Wohlbefinden: S. 35 und S. 36, Abb. 7.1. Begriff und Messung des schulischen Wohlbefindens: S. 25.
Begriff des schulischen Wohlbefindens: Dix, K. u. a. (2020): Student Health and Wellbeing. Systematic review of intervention research examining effective student wellbeing in schools and their academic outcomes. Evidence for Learning; Hascher, T. (2003): Well-being in school - Why students need social support. In: Mayring, P. & von Rhoeneck, C. (Hrsg.): Learning Emotions, S. 127-142. Lang. Beide zitiert nach dem Schulbarometer 25/26, S. 25; die Originalarbeiten liegen mir nicht vor.
Messinstrument für das schulische Wohlbefinden: The KIDSCREEN Group Europe (2006): The KIDSCREEN Questionnaires. Quality of life questionnaires for children and adolescents. Pabst Science Publishers. Verwendet wird daraus die Skala „schulisches Umfeld“.
Kraft, M. A. (2020): Interpreting Effect Sizes of Education Interventions. Educational Researcher, 49(4), 241-253. Liefert den Vergleichsmaßstab für die beiden Leistungswerte zum kooperativen Lernen. doi.org/10.3102/0013189X20912798
Meta-Analysen zum kooperativen Lernen: Slavin (1995); Rohrbeck u. a. (2003); Ginsburg-Block u. a. (2006). Referiert nach Hasselhorn & Gold (2022): Pädagogische Psychologie, Kapitel zum kooperativen Lernen.
Fünf Basismerkmale kooperativen Lernens nach Johnson & Johnson (1999), ebenfalls nach Hasselhorn & Gold (2022).
Selbstbestimmungstheorie: Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.
Bürgermeister, A. & Saalbach, H. (2018): Formatives Assessment - ein Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 65, 194-205. Theoretischer Beitrag; Definition, Abgrenzung und Grenzen stammen von dort.
Kognitive Aktivierung als Tiefenmerkmal: Kunter & Trautwein (2013); Kleickmann (2012), Handreichung „Kognitiv aktivieren und inhaltlich strukturieren“.
Rückmelde-Lücke: Deutsches Schulbarometer 2024, Befragung Schüler:innen (1.530 Befragte, 26. April bis 20. Mai 2024), S. 40, Abb. 6.2, Werte für psychisch auffällige Kinder aus dem Fließtext S. 42. Die 41 % zum Nachfragen stammen aus derselben Befragung, S. 43/44, Abb. 6.3.
Kontroll-Wert-Ansatz nach Pekrun, dargestellt nach Frenzel, A. C. & Stephens, E. J. (2017): Emotionen. In: Götz, T. (Hrsg.): Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen, 2. Auflage, S. 15-77.
Feedbackmodell (drei Fragen, Ebenen der Rückmeldung) nach Hattie & Timperley (2007), wie es in der Vorlesung gelehrt wird. Verwendet wird hier ausschließlich das Modell, keine Effektstärken daraus.